¿Qué son las funciones ejecutivas?

¿Qué son las funciones ejecutivas?

Las funciones ejecutivas (FFEE, en adelante) se definen como un conjunto de capacidades cognitivas interrelacionadas que incluyen una o más de los siguientes aspectos: a) control atencional, b) planificación/establecimiento de metas y resolución de problemas, c) flexibilidad cognitiva de pensamiento y de acción, d) formación y abstracción de conceptos, e) procesamiento de la información  y f) cognición social (Anderson, 2002; Anderson, Anderson, Northam, Jacobs y Catropa, 2001). Estas son las que diferencian al adulto de un niño y son las responsables de que puedan tomar decisiones más acertadas y planificadas y, en definitiva llevar a cabo una conducta propositiva a la vez que estas funciones van madurando. Las funciones ejecutivas en el cerebro adulto se localizan en las áreas prefrontales de nuestro cerebro. No obstante, en el niño inicialmente necesitan múltiples áreas no sólo frontales, sino también extrafrontales para desarrollarse adecuadamente mientras se van especializando y localizando a lo largo del crecimiento neurobiológico.

La afectación de las FFEE produce déficits cognitivos, sociales y conductuales que repercuten en la independencia y autonomía de las actividades de la vida diaria (Goldenberg, Oder, Spatt y Podreka, 1992). 

¿Cómo se desarrollan las funciones ejecutivas?

Las FFEE se empiezan a desarrollar en el primer año de vida y continúan desarrollándose hasta la adolescencia tardía y la primera juventud. Por esto, en la mayoría de los casos, la disfunción ejecutiva en niños con problemas en estas áreas (TDAH, Traumatismos Cranioencefálicos, Síndrome Tourette, etc.)  no se hace  evidente hasta muchos años después. Esto pone de  manifiesto, la importancia del lóbulo frontal en el control de las funciones ejecutivas y la vulnerabilidad de éste ante algunos problemas de origen neurobiológico.

Es difícil interpretar el desarrollo cerebral en la infancia debido, no solo, a las inconsistencias en la definición y operativización del constructo de función ejecutiva, sino además por el rápido desarrollo de éstas en la etapa infantil (Welsh y Pennington, 1988). Kelly (2000) describió diferentes ritmos de desarrollo de las funciones ejecutivas en la infancia. Según este autor, entre los 9 y 13 se desarrollan aspectos relacionados con la planificación y el uso de estrategias, mientras que la capacidad de coordinación y organización motora y la formación de conceptos verbales se desarrollan plenamente entre los 7 a los 11 años. Los procesos de fluencia y velocidad de respuesta se desarrollan entre los 7 y los 13 años.

Por otro lado, los procesos cognitivos que conforman la función ejecutiva maduran y se van desarrollando ritmos diferentes de manera específica (Anderson, 2002). Los procesos de atención y la velocidad de procesamiento se desarrollan en la adolescencia, con un rápido desarrollo entorno a los 7-9 años y a los 15 años. La flexibilidad cognitiva y monitorización se adquieren en la infancia tardía y la adolescencia temprana.  El último proceso en finalizar su desarrollo es el establecimiento de objetivos, entre los 11 y 12 años de edad. Los procesos de atención se desarrollan durante la infancia, mientras que el procesamiento de la información, la capacidad para establecer metas y objetivos y la flexibilidad cognitiva maduran hacia los 12 años de edad. La mayoría de éstos procesos no se adquieren hasta la adolescencia y la edad adulta.

¿Cómo podemos ayudar a nuestros hijos/alumnos con dificultades en el funcionamiento ejecutivo a ser más autónomos en sus aprendizajes?

En el control de la Atención

Dawson and Guare (2004) así como Ylvisaker y Feeney (2002) han descrito varias estrategias con el objetivo de rehabilitar los déficit de atención en la infancia. La eficacia de estos enfoques no ha sido evaluada. Dawson y Guare (2004) sugieren pautas de modificación del entorno para mejorar el nivel de atención, así como para mejorar la capacidad de control de la inhibición de respuesta en la escuela:

Estrategias para mejorar la atención:

·         Enseñar al niño a tomar consciencia de los tiempos de inicio y finalización de una tarea para aumentar la persistencia en el trabajo

·         Dividir las tareas en subtareas y permitir un tiempo de descanso después de la realización de casa subtarea

·         Asegurarse y señalar a los alumnos cuando deben estar atentos

·         Enseñar a nuestros hijos o los alumnos cuáles son sus limitaciones de atención, de modo que puedan regular y controlar los descansos entre tareas

·         Ayudar a diseñar un plan de trabajo a la hora de ponerse a hacer deberes

·         Enseñar a que tomen consciencia de qué aspectos o estímulos les ayudan a mantenerse motivados para mantener la atención

·         Transferir poco a poco la responsabilidad al niño para incentivar la autonomía

Estrategias para aumentar la inhibición de respuesta:

·         Hablar con nuestro hijo sobre las conductas de impulsividad que presenta

·         Intentar buscar una conducta sustitutiva

·         Utilizar estrategias que refuercen la utilización y puesta en práctica de la conducta sustitutiva

·         Incrementar la supervisión

·         Ignorar la conducta impulsiva y reforzar la conducta sustitutiva

·         Utilizar poco a poco el refuerzo intermitente y disminuir la supervisión

En la planificación/establecimiento de metas

Dawson y Guare (2004) proponen para trabajar los problemas de planificación las siguientes pautas

1.     Realizar programas o planificaciones horarias,

2.     Dividir y fragmentar las tareas o proyectos largos en tareas más cortas,

3.     Asignar una fecha para la entrega

4.     Realizar preguntas al niño con el objetivo de hacerle pensar que pasos son los necesarios para realizar la tarea (por., ej: ¿Por dónde empezarás la tarea?,¿qué pasos es mejor seguir?, ¿Cuánto tiempo estimas que vas a tardar?).

Por otro lado, para trabajar las dificultades de organización, un elemento fundamental es el uso de esquemas de organización, mapas conceptuales, resúmenes, etc. como sistema para organizar las actividades escolares. Por ejemplo, otras estrategias para ayudar a la organización podrían ser el uso de carpetas de diferentes colores con el fin de identificar qué trabajos son los que faltan por finalizar y aquellos que ya se han realizado. Para instaurar el uso de este tipo de estrategias, es importante la supervisión externa y reforzar positivamente su utilización. Una vez, el niño ha adquirido correctamente una estrategia, el siguiente paso es introducir otro tipo de ayudas con el fin que sepa organizarse correctamente, así mismo la supervisión ira diluyéndose y se introducirá el refuerzo intermitente. 

Marta Sanz Palau

Neuropsicòloga

Col. num. 21329